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Langues et cultures, l’école au défi de l’inclusion culturelle


Pierre Grosdemouge | 27 janvier 2016 | Mots-clés jeunes éducation diversité | Fils rouges politiques publiques
© Wikipedia

Lorsqu’il est question d’ « école inclusive » en France, c’est le plus souvent pour évoquer la place des enfants porteurs de handicaps au sein des classes.

De plus en plus cependant, rejoignant les réflexions internationales, la notion d’inclusion renvoie plus largement à la place, dans l’école, d’autres groupes minoritaires, porteurs de problématiques spécifiques. C’est le cas des élèves allophones, des élèves dont les familles sont en très grande précarité, des élèves issus des communautés de gens du voyage, ou encore des élèves issus de l’immigration.

La question linguistique est au cœur des réflexions françaises sur une « école inclusive ». S’il est, bien sûr, question d’améliorer la maîtrise de la langue française 1 - dans une perspective d’intégration, il est également question de la place à faire aux langues minoritaires.

Au XIXe siècle 2 , la France, comme la plupart des systèmes scolaires nationaux européens, a opté pour l’usage d’une seule langue comme outil d’instruction, reléguant au mieux à l’espace familial de nombreuses langues maternelles étrangères ou régionales. Comme le rappelle A. Akkari, directeur de recherche en psychologie et sciences de l’éducation à l’Université de Genève, dans le dossier L'école et la diversité des cultures 3, derrière la mise à l’écart de la diversité linguistique se joue celle de la diversité des cultures que portent les élèves. « Les cultures particulières des élèves devaient progressivement s’effacer pour laisser la place à une culture nationale unitaire. »
 
Les postures ont cependant largement évolué depuis, en Europe mais surtout sur les autres continents, sous l’effet de deux types de pression 4 :
- par le bas, c’est la pression des mouvements sociaux pour les droits civiques qui a entrainé la reconnaissance de cultures diverses au sein de l’école. C’est le cas aux États-Unis avec la reconnaissance d’une culture afro-américaine, mais aussi hispano-américaine. C’est aussi le cas dans les pays décolonisés, en Afrique et en Asie, où le départ du colonisateur permet le retour, à coté de la langue du colonisateur, des langues et cultures locales.
- par le haut, sous la pression des instances internationales. L’Unesco a appelé, dès le début des années 1950, les États membres à valoriser l’apport positif à l’école de tous les groupes ethniques et des migrants. Le Conseil de l’Europe, au moins en ce qui concerne l’espace européen, a joué un rôle clef par le biais de recommandations aux États membres allant dans le sens de la valorisation de la culture des élèves migrants ou celles des enfants du voyage (Tziganes, Roms, etc.).
De ce point de vue, malgré certaines avancées (ELCO, CEFISEM), la France représente dans le paysage mondial, un symbole de la réticence à reconnaître la diversité culturelle, par crainte d’une remise en cause de sa cohésion nationale.
 
L’accueil très négatif réservé en 2014 par les médias à certaines propositions du « rapport Dhume5 », notamment celle d’encourager l’enseignement de langues dévalorisées (l’arabe et le turc par exemple), est significatif de la prégnance de cette position dans l’opinion française comme au sein de la classe politique. 

 
« Un investissement sur la langue : La question de la langue et des langages est un levier important, à la fois parce qu'il s'agit d'un domaine de compétences très déterminant dans la vie sociale en général, et parce que cela représente l'un des vecteurs concrets de la pluralité. L'un des problèmes réside dans le statut dévalorisé des langues des migrants et ou des « langues et cultures d'origine » des élèves (qu'elles soient nationales ou régionales). Un effort particulier est à faire pour développer les Langues vivantes en question (notamment l'arabe, le turc, etc.), et ce ni dans une stratégie ethnique (qui consisterait à développer l'offre là où l'on pense qu'il y a des publics « d'origine ») ni dans une stratégie de distinction (ou l'enseignement de l'arabe au lycée Henri 4, par exemple, sert des stratégies de contournement de la carte scolaire). Il faut à la fois banaliser la pluralité des langues et encourager leur réappropriation potentielle par tous les élèves, en tant que véhicules donnant l'accès à des univers et rapports cognitifs constitutifs d'une pluralité de civilisations, qui font notre richesse, notre histoire et notre culture commune. » 5

Pour aller plus loin :
[1]: Voir par exemple le rapport Les défis de l'intégration à l'école et Recommandations du Haut Conseil à l’intégration au Premier ministre relatives à l’expression religieuse dans les espaces publics de la République , 2010. 
[2]: L'école et la diversité des cultures, dossier par Abdeljalil Akkari, Revue internationale d'éducation, Sèvres, n°63, septembre 2013. 
[3]: op.cit.
[4]: op.cit.
[5]: DHUME F., HAMDANI K., « Vers une politique française de l'égalité », Rapport au ministre de l'Emploi, du travail, de la formation professionnelle et du dialogue social, et à la ministre déléguée à la réussite éducative, Novembre 2013, p. 76.